Seminário Temático

Apresentação dos Seminários Temáticos

As apresentações dos seminários temáticos foram bem interessantes. Os temas abordados foram: Orientações curriculares para Ensino Médio - LEM (OCEM, PCNEMs, PCNEM+), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – LEM, Competências e habilidades no ensino de LEM, Currículo e Avaliação em LEM, Leitura em LEM (estratégias e estudo de gêneros). Todas as equipes conseguiram abordar precisamente o que foi proposto pela professora que também alegou ter gostado de todas as apresentações. A primeira equipe a se apresentar foi a minha, composta por Alberto Rios, Matheus Barreto e Tércio Ferreira, falamos acerca da leitura em LEM (estratégias e estudo de gêneros textuais). Foi um trabalho bastante desafiador, pela escassez de materiais de estudos na web, apenas alguns artigos, mas no final correu tudo bem e conseguimos discorrer sobre o tema de maneira objetiva. Exibimos uma entrevista realizada pela TV Cultura com o próprio Dolz (um dos teóricos estudados para a elaboração do seminário) quando veio ao Brasil. A professora ficou extremamente surpresa pelo fato de utilizarmos o mesmo vídeo que ela utiliza em suas aulas. A segunda equipe a se apresentar foi a de Fábio e Alba, cujo tema foi Orientações curriculares para Ensino Médio - LEM (OCEM, PCNEMs, PCNEM+). A equipe falou sobre a importância da língua que estamos aprendendo e frisou também a importância de um ensino aprendizado significativo. A próxima equipe a se apresentar foi a de Junior Oliveira, Filipe Reis e Camila Cristina que fizeram uma abordagem sobre as orientações curriculares de ensino da língua estrangeira presente nos PCNs e BNCCs que não são utilizados por grande maioria das escolas. Fizeram também algumas sugestões interessantes para tornar  o ensino aprendizado em LEM mais eficiente. A quarta equipe, composta apenas por Diane Muniz, abordou sobre as competências e habilidades em LEM no qual se saiu muito bem. Por motivos pessoais não pude presenciar a apresentação da última equipe que com certeza deve ter sido muito bem apresentada

 Leitura em LEM (estratégias e estudo de gêneros)

 Orientações curriculares para Ensino Médio - LEM (OCEM, PCNEMs, PCNEM+)

 Competências e habilidades no ensino de LEM

 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Currículo e Avaliação em LEM.

Professor na Contemporaneidade

Professor na Contemporaneidade

•Antes, a função do professor Se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados, transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas 

•Era o único responsável pelo processo de ensino; 

•Aluno: agente passivo, receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. 

•A maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada, como auto-suficiente, sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando; 

•Qestões sociais e políticas como intrínsecas ao processo educativo.

•Deve-se fazer uma análise contrastiva com a sua língua materna, para que assim o seu aluno perceba que cultura da língua que está aprendendo, tem suas diferenças mas que nenhuma é superior a outra e sim hábitos diferentes porque a situação está em um outro contexto.
Neste contexto, o papel do professor é:


•Tentar resgatar no seu aluno através das habilidades lingüísticas, a auto-confiança,bem como sua identidade política, social e cultural por meio de  textos, filmes, poemas, músicas trazidas para o interior da sala de aula .

A brief history of teaching approaches and methods

 Vídeo exibido em sala pela professora Gina Imbroisi.

A brief history of teaching approaches and methods

Modelo de Plano de Aula

PLANO DE AULA DO ENSINO MÉDIO

1. IDENTIFICAÇÃO

Escola:

Curso: Ensino Médio

Disciplina:

Carga horária:

Série:

Ano: 2011

Professor (a): nome acadêmico

2. Objetivo geral

É um objetivo amplo sobre o conteúdo que será abordado e o que espera ser alcançado em termos de aprendizagem pelos alunos.

3. Objetivos específicos

Escrever pontualmente aquilo que você quer e entende ser importante que seus alunos aprendam, habilidades que devem ser desenvolvidas.

Consulte a proposta pedagógica da escola, a proposta pedagógica do município de Alta Floresta, os PCN de Ciências Naturais e as orientações curriculares p/ ensino médio.

4. Conteúdo programático

Listar os conteúdos.

5. Metodologia

Como fazer?

Descrever os métodos que serão utilizados nas aulas para trabalhar os conteúdos  de forma a atingir os objetivos propostos. Use como suporte o professor na escola-campo e os professores de estágio.

6. Avaliação

Descrever a forma que você irá avaliar os alunos para saber se eles compreenderam os conteúdos trabalhados. Quais instrumentos avaliativos você irá utilizar? Quantas avaliações serão aplicadas.

7. Bibliografias

Listar as fontes bibliográficas que você consultou para preparar suas aulas.

RESUMO do livro de Isabel Alarcão: Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva

RESUMO do livro de Isabel Alarcão: Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva

O vídeo nos ajuda a pensar acerca da Escola e Professor Reflexivo.

Vídeo exibido em sala pela professora Gina Imbroisi.

Para que serve o planejamento escolar?

Para que serve o PLANEJAMENTO escolar?

•Serve para conhecer a realidade  em que se vai atuar; para sugerir ações sobre essa realidade;desenvolver atividades e avaliar seus resultados permanentemente.

•Sua finalidade é organizar e preparar bem cada ação a ser desenvolvida para garantir os resultados desejados, refletindo sobre o que foi feito, o que há por fazer e como fazer.

•A ação de planejar não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo. É antes a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em ações político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas.

Informações extraidas de um slide apresentado pela professora Gina Imbroisi.

O professor pesquisador e reflexivo

Entrevista com Antônio Nóvoa

O professor pesquisador e reflexivo

O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática, é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver.

 Salto: Professor, o que é ser professor hoje? Ser professor atualmente é mais complexo do que foi no passado?

Nóvoa: É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o  que não existia no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. Hoje em dia é, certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era há 50 anos, do que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por  vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania nacional, foi um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a própria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seutrabalho, que é maior do que no passado. Mas isso acontece, também, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.

Salto: Como o senhor entende a formação continuada de professores? Qual o papel da escola nessa formação?

Nóvoa – Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores, falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto é, a formação de professores é algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos próprios professores.

Salto: Que competências são necessárias para a prática do professor?

Nóvoa – Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexões que têm sido feitas ao longo dos últimos anos, essa tem sido a pergunta mais freqüentemente posta e há uma imensa lista competências. Estou a me lembrar que ainda há 3 ou 4 dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competências para uma profissão. Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores.

Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é uma competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de vista da organização da escola, do ponto de vista de uma organização mais ampla, que é a organização da turma ou da sala de aula. Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do que eu designo, a organização do trabalho escolar e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.

Há um segundo nível de competências que, a meu ver, são muito importantes também, que são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. Há uma velha brincadeira, que é uma brincadeira que já tem quase um século, que parece que terá sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas há controvérsias sobre isso, que dizia que: “quem sabe faz, quem não sabe ensina”.

Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituída por uma outra: “quem compreende o conhecimento”. Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial nas competências práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões e o professor como alguém que compreende, que detém e compreende um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Salto: O que é ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades são inerentes à profissão do docente?

Nóvoa – O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver.

Eu diria que elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem naturais, mas que elas são inerentes, no sentido em que elas são essenciais para a profissão. E, portanto, tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lógicas de trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.

A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de formação.

Salto: E o professor pesquisador?

Nóvoa – O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica

abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes”. E, na verdade, há muitas vezes esta idéia. Experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência.

Salto: A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles gerenciem o seu percurso profissional, tematizem a própria prática, além de exercer sua prática pedagógica em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve oferecer aos professores para que isso aconteça?

Nóvoa – Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, há essa dimensão. Há hoje um excesso de missões dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se demais as escolas.

As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas, onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma espécie de um paradoxo, as coisas que não podemos assegurar que existam na sociedade, nós temos tendência a projetá-las para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com um excesso de missões. Os pais não são autoritários, ou não conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais autoridade para a escola. Os pais não conseguem assegurar a disciplina, pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais não conseguem que os filhos leiam em casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. É legítimo eles pedirem sobre a escola, a escola está lá para cumprir uma determinada missão, mas não é legítimo que sejam uma espécie de vasos comunicantes ao contrário. Que cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigências sobre a escola.

E isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado para os professores uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, na sociedade, etc. o que é absolutamente intolerável. Eu creio que os professores podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que são:

 Uma, é calma e tranqüilidade para o exercício do seu trabalho, eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados de um ambiente comunitário que lhes permita essa calma e essa tranqüilidade para o seu trabalho. Quer dizer, não é possível trabalhar pedagogicamente no meio do ruído, no meio do barulho, no meio da crítica, no meio da insinuação. É absolutamente impossível esse tipo de trabalho. As pessoas têm que assegurar essa calma e essa tranqüilidade.

 E, por outro lado, é essencial ter condições de dignidade profissional. E esta dignidade profissional passa certamente por questões materiais, por questões do salário, passa também por boas questões de formação, e passa por questões de boas carreiras profissionais. Quer dizer, não é possível imaginar que os professores tenham condições para responder a este aumento absolutamente imensurável de missões, de exigências no meio de uma crítica feroz, no meio de situações intoleráveis, de acusação aos professores e às escolas.

Eu creio que há, para além dos aspectos sociais de que eu falei a pouco – e que são aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores não tiveram, por exemplo, os professores nunca tiveram situações materiais e econômicas muito boas, mas tinham prestígio e uma dignidade social que, em grande parte completavam algumas dessas deficiências – para além desses aspectos sociais de que eu falei a pouco e que são essenciais para o professor no novo milênio, neste milênio que estamos, eu creio que pensando internamente a profissão, há dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro é que os professores se organizem coletivamente – e esta organização coletiva não passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais práticas associativas e sindicais – passa também por novos modelos de organização, como comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com profissão, que é mais ampla do que o papel que tem exercido até agora. As questões dos professorado enquanto coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questões sindicais tradicionais, ou associativas, creio que é preciso ir mais longe nesta organização coletiva do professorado.

O segundo ponto – e que tem muito a ver também com formação de professores – passa pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto é, há certamente um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence às pessoas da história, das ciências, etc., e que os professores devem de ter. Há certamente um conhecimento pedagógico que pertence, às vezes, aos pedagogos, às pessoas da área da educação que os professores devem de ter também. Mas, além disso há um conhecimento profissional que não é nem um conhecimento científico, nem um conhecimento pedagógico, que é um conhecimento feito na prática, que é um conhecimento feito na experiência, como dizia há pouco, e na reflexão sobre essa experiência.

A valorização desse conhecimento profissional, a meu ver, é essencial para os professores neste novo milênio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por estas duas questões: a organização como comunidade profissional e a organização e sistematização de um conhecimento profissional específico dos professores.

Salto: O senhor diz em um texto que a sua intenção é olhar para o presente dos professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. Em relação ao Brasil o que o senhor vê: o que já avançou na formação dos professores brasileiros e o que ainda precisa avançar?

Nóvoa – É muito difícil para mim e nem seria muito correto estar a tecer grandes considerações sobre a realidade brasileira. Primeiro porque é uma realidade que, apesar de eu cá ter vindo algumas vezes, que eu conheço ainda mal, infelizmente, espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque não seria  (...) da minha parte tecer grandes considerações sobre isso.

No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira é que os debates que há no Brasil sobre formação de professores e sobre a escola são os mesmos debates que se tem um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos diversos países europeus, na América do Norte e outros lugares, percebe que estas questões, as questões que nos colocam no final das palestras, as perguntas que nos fazem são, regra geral, as mesmas de alguns países para os outros. Não há, portanto, uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em relação a outros países do mundo e, em particular, em relação a Portugal.

Creio que houve, obviamente, avanços enormes na formação dos professores nos últimos anos, mas houve também grandes contradições. E a contradição principal que eu sinto é que se avançou muito do ponto de vista da análise teórica, se avançou muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente pouco das práticas da formação de professores, da criação e da consolidação de dispositivos novos e consistentes de formação de professores. E essa decalagem entre o discurso teórico e a prática concreta da formação de professores é preciso ultrapassá-la e ultrapassá-la rapidamente.  Devo dizer, no entanto, também, que se os problemas são os mesmos, se as questões são as mesmas, se o nível de reflexão é o mesmo, eu creio que a comunidade científica brasileira está ao nível das comunidades científicas ou pedagógicas dos outros países do mundo. Se essas realidades são as mesmas é evidente que há um nível, que eu diria, um nível material, um nível de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salários dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as condições das instituições de formação de professores que são, provavelmente, mais graves no Brasil do que em outros países que eu conheço.

Terão aqui, evidentemente, problemas que têm a ver com as dificuldades históricas de desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formação de professores e que, portanto, é importante enfrentá-los e enfrentá-los com coragem e enfrentá-los de forma não ingênua, mas também de forma não derrotista. Creio, por isso, que devemos perceber que no Brasil, como nos outros países, as perguntas são as mesmas, as nossas empolgações são as mesmas, mas é verdade que há aqui por vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores do que as existem em outros países e que é absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir ciência, com a vossa capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas dificuldades nos próximos anos. E esses são, sinceramente, os meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado, podem, evidentemente, contar comigo para essa tarefa.

(Entrevista concedida em 13 de setembro 2001)

Primeira aula de Estágio de Língua Inglesa

Primeira aula de Estágio de Língua Inglesa

No dia 17 de agosto de 2017, aconteceu a primeira aula de Estágio em Docência: Prática de Ensino em Língua Inglesa I no Curso de Letras com Habilitação em Língua Portuguesa e Inglesa, do Centro Universitário Jorge Amado – UNIJORGE, tendo como regente a professora Esp. Gina Maria Imbroisi Teixeira, uma professora extremamente dinâmica que aproveita cada segundo da aula. A pró já iniciou a aula apresentando-nos todos os materiais e conteúdos que seriam utilizados durante as aulas e no estágio de observação. Propôs também a elaboração de diversas atividades que serviriam para a obtenção de notas e aprovação na disciplina, tais como: blog, relatório, portfólio, seminário dentre outras.

Inicialmente para a realização do estágio supervisionado que iniciaria no dia 28/09/2017, os a discentes deveriam procurar uma escola que ofereça o suporte adequado para a realização do trabalho de observação. Como pontos principais, deveríamos observar e relatar no relatório a realidade da escola, as práticas do professor regente, suas metodologias (relacionando com as teorias abordadas em sala) e conteúdos abordados. Para a realização do estágio de observação a professora recomendou a todos os seus alunos o Colégio Teixeira de Freitas (colégio onde ela trabalhou por 21 anos), que segundo ela, nos receberiam graciosamente.

DICAS PARA SE FAZER UM PLANO DE AULA

DICAS PARA SE FAZER UM PLANO DE AULA

Os OBJETIVOS abrangem seis grandes áreas do conhecer:

• Conhecimento – Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer e relatar no final, pois, se trata de RE.

• Compreensão – Compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, reafirmar no final por causa do RE.

• Aplicação – Aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traçar. Não tem RE.

• Análise – Analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar. Não tem RE.

• Síntese – Sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar. Não tem RE.

• Avaliação – Avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar. Não tem RE.

Todo OBJETIVO tem que ter um verbo do CONHECIMENTO e outro da AVALIAÇÃO. Objetivo não se repete verbo. (+ ou – 5)

COMPETÊNCIAS – Tem que ter verbos da COMPREENSÃO e da APLICAÇÃO. (+ ou – 3)

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO OU EIXO TEMÁTICO – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO quando for sobre a apostila/livro na sua totalidade e EIXO TEMÁTICO quando for apenas de uma parte/capítulo.

METODOLOGIA – Aula expositiva dialógica (Vice-Versa), exposição via televisão ou via televisão/DVD de filme, documentário, clipe e etc. Exposição de transparências via retro projetor, elaboração de fichamentos, resumos de textos pré-selecionados, mapeamentos, resolução de exercícios, aplicação de mini aulas, utilização de recursos instrucionais (giz, quadro, apostila, TV, dvd).

AÇÃO DIDÁTICA – Separada por momentos, descreve de maneiro breve o que se vai trabalhar na sala de aula, só pode ter verbos terminados em MENTO e AÇÃO. (+ ou – 3) Exemplo:

Primeiro Momento

Segundo Momento

Terceiro Momento

HABILIDADES – O que o aluno deverá desenvolver/adquirir durante as aulas, usando os verbos no substantivo, terminado em MENTO ou AÇÃO.

AVALIAÇÃO – Forma com que o aluno será avaliado pelo professor. Pode usar verbos sem o R, como por exemplo: CANTAR – CANTA. (+ ou – 3)

BIBLIOGRAFIA – Apostila ou livro onde se teve o embasamento para a aula.

Você sabia que professor também é gente?

Professor também é gente!

Vídeo muito interessante e divertido apresentado em sala pela professora Gina Imbroisi.

Veja qual método de ensino de língua inglesa você mais se identifica?

Métodos de ensino de língua inglesa

Saiba um pouco sobre alguns métodos de ensino de língua inglesa.

I - O método da gramática e tradução (AGT)

• Surge com o interesse pelas culturas grega e latina na época do renascimento;

• Objetivo: construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor pela explicação na língua materna (LM) do aluno. 

• Processo dedutivo, partindo da regra para o exemplo. 

• Toda informação necessária dada por meio de explicação na língua materna do aluno

II - Método direto (AD)

Quase tão antigo quanto a AGT, surgiu como uma reação a este, e evidências de seu uso datam do início do século XVI;

• Objetivo: aprender a LA  através da própria LA;

• A LM nunca deve ser usada na sala de aula;

• Transmissão do significado dá-se através de gestos, mímicas e gravuras, jamais por tradução em LM;

• Ênfase: Língua oral; diálogos situacionais e pequenos trechos de leitura são o ponto de partida para exercícios orais e escritos.

• 1ª vez no ensino de LEM: integração das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever

III - Método Audiolingual (AAL)

• Foi uma reação dos próprios americanos contra a AL; surgiu durante a II Guerra Mundial quando o exército americano precisava de falantes fluentes de várias línguas estrangeiras e não os encontrou, a solução foi produzir esses falantes de maneira mais rápida possível.

Base: 

a) língua é fala, não escrita;

b) língua é um conjunto de hábitos; 

c) ensine a língua, não sobre a língua;

d) a língua é o que os falantes nativos dizem, não o que alguém acha que eles deveriam dizer;

e) as línguas são diferentes.

IV - Método Silencioso (Silent Way)

Aquisição lingüística: através do raciocínio, alunos descobrem e formulam regras sobre a língua aprendida.

• Professor: incita sua percepção, provoca seu raciocínio, com seu “ silêncio’,  obriga os alunos a se ajudarem mutuamente. 

• Objetivo:  expressão do pensamento, percepção e sentimento dos alunos.

• Fichas com cores, ou sinais que representem sons ou palavras são constantemente usados. 

V –Community Language Learning

• Importante: reações físicas, instintivas e vontade de aprender entre si 

• Professor: deve um bom relacionamento comunitário na classe; sempre alerta para a necessidade de apoio que seus alunos têm com relação a seus medos e inseguranças na aprendizagem.  

• Alunos: Sempre bem informados quanto ao que deve acontecer em cada atividade, com o controle da interação /são constantemente convidados a dizer como se sentem e o professor deve ser capaz de compreender suas reações. 

• Aprendizagem linguística: visa à comunicação e expressão de idéias. 

• A cooperação, e não a competição deve ser incentivada.

VI- Suggestopedia

Ênfase: no sentimento dos alunos e na necessidade de ativação de suas potencialidades cerebrais. 

• Ambiente de estudo : relaxante e confortável.

• Aluno: precisa confiar no professor para que ele possa ativar sua imaginação e ajudá-lo na aprendizagem. 

• Estímulos Externos:Pôsteres com informações gramaticais são dispostos pela sala e trocados periodicamente para incitar a aprendizagem periférica do aluno. 

VII - Método Natural

O método natural tenta explicar na sala de aula a teoria de Stephen Krashen, conhecida como Modelo do Monitor ou Modelo de Input. 

• Objetivo: desenvolver a aquisição (uso inconsciente das regras gramaticais) da língua em vez da aprendizagem (uso consciente) .

• Fala: surge naturalmente.

• Aluno: recebe um INPUT lingüístico quase totalmente compreensível, de modo a ampliar sua compreensão da L2.

VIII – Total Physical Response

• Foco: na aprendizagem prazerosa da língua. 

• Atividades divertidas e engraçadas, movimento corporal é um grande recurso para ajudar na compreensão.   

• Alunos: repetição de comandos com posterior demonstração.

• presentação das estruturas, após seu domínio: leitura e escrita.

IX -Abordagem Comunicativa (AC)

O método funcional ou abordagem comunicativa (AC) surgiu nos anos da década de 70 e ganhando força total nos anos 80 .

• Surge a partir de pesquisas mais recentes nas áreas de psicolingüística, sociolingüística, filosofia da linguagem e teoria da informação. 

• Competência comunicativa, que encara a realidade lingüística como algo formalmente possível, viável, adequado ao contexto. 

• Competência gramatical ou lingüística, mas também de habilidades sociolingüísticas, discursivas e estratégicas. 

• Aprendizagem: centrada no aluno. Tendo como propósito, uma intenção comunicativa, uma necessidade de transmitir informação, de estabelecer vínculos e conviver de maneira solidária e harmoniosa com os outros. 

 Professor: papel de orientador, interesse nos anseios dos alunos, encorajando-os a participação e acatando as sugestões.  

• Habilidades: trabalhadas de modo integrado , não existindo ordem de preferência na apresentação das mesmas ( ouvir, falar, ler, escrever e compreender) 

X  - Participatory Approach

• Método Paulo freire ( Ensino de Línguas) : levantamento do universo vocabular dos alunos 

• Pressupostos:afetividade, conscientização, liberdade e critica, 

• Professores e aprendizes : aprendem e ensinam em comunhão  

• Leitura:capacidade de interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir conhecimento .

• Objetivo: possibilitar o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais.

XI - Método da leitura (AL)

Expandiu-se pelas escolas secundárias dos Estados Unidos na década de 1930, tendo permanecido até o fim da II Guerra Mundial.

• Objetivo: desenvolver a habilidade da leitura;

• Ambiente: máximo de condições que propiciem a leitura ( dentro e fora de sala);

• Importante: desenvolvimento do vocabulário uma média de seis palavras novas por páginas, baseadas nas estatísticas de freqüência;

• Exercícios escritos: principalmente os questionários baseados em textos.

REFERÊNCIAS:

Slide da 

ANTHONY, E. M. Approach, Method and Technique. ELT Journal, 17(2), 1963.

LEFFA, Vilson J. & PAIVA, Maria da Graça G. O processo de aprendizagem de uma língua / The foreign language learning process / Porto Alegre/ Brasília: Ed. Universidade/UFRGS/  The British Council, 1993.

LITTLEWOOD, William T. Foreign and Second Language Learning: Language-acquisition research and its implications for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

RENANDYA, W. A. Methodology in Language Teaching: an Anthology of Current
Practice. New York: Cambridge, 2002..

RICHARDS, J. C. & NUNAN, D.  Second Language Teacher Education.
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RICHARDS, Jack C. & RODGERS, Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching: A description and 

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Quatro Pilares da educação

Quatro Pilares da educação

Vídeo apresentado em sala pela professora Gina Imbroisi.